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ARTÍCULO 13: ¿Cómo puede afectar la tecnología al encuentro educacional? ¿Cómo debería afectarle?

  © Judah L. Schwartz

TECHNOS, Verano 1992, Vol. 1, Nº 2.

Este artículo forma parte del libro de Judah L. Schwartz que publicaremos próximamente en castellano. Derechos de autor edición en castellano © NTEDU
 
Al tratar de responder a las preguntas planteadas en el título de este artículos, conviene recordar que la única cosa nueva sobre la tecnología en la educación es la propia tecnología. Si vamos a intentar comprender las funciones y los efectos de la tecnología en la educación, sería mejor que nos fijáramos primero en la educación en sí. 

La educación ha tenido lugar durante mucho, mucho tiempo. ¿Pero qué sabemos realmente sobre lo que ocurre -o debería ocurrir- cuando se producen la enseñanza y el aprendizaje? ¿No es acaso imposible pensar en cómo la tecnología afecta a esa transacción si no es dentro del marco de la respuesta a esa pregunta? 

Tenemos que empezar pensando en lo que yo llamo un encuentro educacional, un acontecimiento que tiene lugar siempre que hay un espacio en el que alguien trata de enseñar y alguien trata de aprender. Para el aprendiz, la experiencia es un encuentro porque la otra entidad -ya sea animada, como un profesor o un colega, o inanimada, como un libro o un vídeo- puede desencadenar un proceso que lleva a la adquisición de información, al desarrollo de destrezas, a la resolución de un problema, o a la creación de nuevos conocimientos.

El encuentro educacional

Este encuentro tiene varias características -algunas se producen secuencialmente, otras simultáneamente- pero todas ellas están presentes en un momento u otro en cualquier encuentro que sea verdaderamente educacional. Esas características son la exposición, la exploración, el desafío, la evaluación, y la motivación. La exposición a menudo inicia el encuentro. Se manifiesta como información transmitida por el profesor o el libro de texto a un estudiante. Pero esa declaración de información sólo es eficaz si se presenta a los estudiantes en el contexto de alguna pregunta suya que requiera una respuesta. Los estudiantes raramente aprenden bien o llegan realmente a dominar nuevas destrezas, a menos que lo que se les presenta aparezca en el contexto de una pregunta que han planteado por sí mismos o con la que alguien ha atraído su atención. Por ese motivo, el aspecto de la exposición está íntimamente ligado al aspecto de la motivación, un punto al que volveremos enseguida.

La exploración es algo que raramente permitimos que hagan nuestros jóvenes en los encuentros educacionales formales que tenemos en los colegios. Significa dejarles vagar por el terreno intelectual y encontrar conexiones por sí mismos. Un vagabundeo sin objeto puede, por supuesto, ser contraproductivo, y nuestra reacción contundente ante el miedo a un vagabundeo inútil es impedirlo por completo. Pero hay otro modo de afrontar el miedo.

Podríamos dar algunas indicaciones a nuestros nuevos intelectuales errantes, planteándoles unos desafíos bien pensados para que los tengan en cuenta mientras atraviesan el paisaje de la disciplina que les pedimos que estudien.

Permítanme explicar cómo funcionan la exposición, la exploración y el desafío. Suponga que le da a los niños una serie de piezas de mecano y les dice que construyan lo que quieran. Les enseña los diversos tipos de bloques de construcción y les explica cómo pueden unirse entre sí. Eso es la exposición. Los alumnos explorarán las posibilidades que les brinda el material. Muchos de ellos construirán cosas interesantes, pero algunos se limitarán a poner tornillos en los cubos al azar y terminarán con poco más que eso. Para algunas personas la exploración libre resulta frustrante y amenazadora.

Podría ser mucho más interesante proponer a los niños una serie de desafíos. Está claro que uno puede construir un cubo, que podría ser el modelo para una casa, mediante ocho tornillos y doce varas. Pero ¿pueden encerrar un volumen tridimensional utilizando menos tornillos y varas?¿Cuál es el número más bajo de tornillos y varas necesario para encerrar un volumen tridimensional? O, ¿pueden construir un puente lo suficientemente fuerte como para soportar un diccionario de diez kilos? ¿Y a un compañero de clase de 30 kilos?

No todos los desafíos son buenos. Muchas veces resultan absurdos. Un desafío que no permite a los estudiantes juzgar por sí mismos si han acertado o no, ese desafío es, en mi opinión, una estupidez. Por ejemplo, si yo le reto a utilizar una calculadora para averiguar el producto de 37 por 563, el reto no tiene ningún sentido. En cambio, si le digo que construya un puente de mecano que pueda sujetar un diccionario, no necesita a nadie para que le diga si lo ha logrado o no. Puede comprobar sus resultados al instante. Un desafío inteligente le permite juzgar si ha conseguido lo que quería. Cuando comprueba la resistencia de su puente amontonando libros sobre él, está participando en la evaluación, una parte necesaria y esencial de cualquier encuentro educativo. Como Jano, la evaluación tiene dos caras. Los instructores tienen que saber si están teniendo éxito, y cuándo y qué están aprendiendo sus estudiantes. Esa es la cara tradicional y clásica de la evaluación. Más importante para un encuentro educacional de éxito, sin embargo, es lograr que los estudiantes se pregunten: "¿Estoy aprendiendo bien?" o "¿Lo entiendo de veras?" En un sentido profundo, la educación ha fracasado si no surgen esas preguntas. Todos necesitamos internalizar el hábito de preguntarnos: "¿Cómo idear una prueba para comprobar si soy capaz de hacer algo?"

Y finalmente volvemos a donde empezamos al describir las facetas de un encuentro educacional. Todo encuentro educacional necesita motivación. Los estudiantes llegan al aprendizaje por una serie de motivos. Algunos, al menos durante algún tiempo, pueden participar en la educación para satisfacer una necesidad personal genuina, una sed de saber o de adquirir competencia. Muchos estudiantes, sin embargo, se sienten motivados por una serie de presiones externas que van desde la necesidad de entrar en la universidad o de conseguir un trabajo, hasta la conciencia de la inversión emocional de otra persona -casi siempre los padres- en sus logros.

Tenemos que ser conscientes de esas características de los encuentros educacionales cuando consideramos críticamente (y no necesariamente de forma negativa) las innovaciones educacionales, ya sean tecnológicas o de otro tipo. Cuando intentamos modificar el encuentro educacional de alguna forma, ya sea mediante la adopción de una nueva técnica de enseñanza o una nueva tecnología, deberíamos preguntarnos: "¿Cómo puede afectar este nuevo elemento a cada una de esas características del encuentro educacional?"

Además, al considerar los efectos potenciales de una innovación educacional, debemos considerar también los puntos fuertes y débiles idiosincráticos de esa innovación. Cuando pensamos en el papel de la tecnología en la educación, por tanto, debemos evaluar su efecto en cada característica del encuentro educacional, así como recordar varios aspectos que son específicos de la tecnología. Tenemos que considerar la materia que se está enseñando, lo que los estudiantes y los profesores aportan al encuentro, y el modo en que las características de las diferentes tecnologías pueden modelar el encuentro.

CASAR LA TECNOLOGÍA CON LA MATERIA

No todas las tecnologías se benefician de todas las áreas de investigación del mismo modo. Algunas materias tienen una afinidad natural con ciertas tecnologías y tienen poco que ganar con otras. Por ejemplo, el ordenador es una herramienta maravillosa para las matemáticas y las ciencias. Y el estudio de la música ha ganado enormemente con la tecnología de la grabación y reproducción de sonidos. Creo que la imprenta sigue siendo la tecnología elegida para el estudio de la literatura, aunque estoy convencido de que la comprensión de los estudiantes del Rey Lear aumenta considerablemente cuando pueden ver diversas interpretaciones en vídeo.

Estimar la utilidad de una determinada tecnología para una materia tiene que ver con la ideología del investigador, profesor, o administrador. La mayoría de los académicos de literatura dirían que los ordenadores no tienen muchas posibilidades de ofrecerles una verdadera comprensión literaria. Hay otros que buscan la iluminación con respecto a la intención de un autor ordenando las palabras de un texto según el número de veces que aparecen. Esas personas puede defender legítimamente que el ordenador es el aliado esencial de sus análisis literarios. El hecho es que tiene que haber un sentido de propósito presente en toda decisión sobre el uso de la tecnología. Para un colegio, tiene el mismo sentido decidir utilizar una serie de vídeos educativos de matemáticas mal concebidos, tan sólo porque están disponibles, como enseñar a nadar a los niños en un cajón de arena.

Nunca olvidaré la tarde en que oí a la historiadora, ya fallecida, Barbara Tuchman, dar una conferencia titulada "Cómo escribo mis libros". Después de saludar al público, la primera frase que pronunció fue: "Primero, tienes que tener una idea". La misma recomendación sirve para la aplicación de la tecnología a la educación. Es absurdo intentar ajustar la materia a la tecnología al estilo de Procusto.

ESTUDIANTES Y PROFESORES

Incluso cuando la tecnología y la materia casan bien la una con la otra y existe un enfoque meditado para unirlas, debemos tener en cuenta a los estudiantes y a los profesores. Los estudiantes llegan al aprendizaje con unos trasfondos culturales muy diversos, con distintos grados de motivación, y una amplia gama de destrezas. Algunos pueden responder pronto y bien a la inmediatez de la presentación en vídeo; otros pueden aprender fácilmente con un software impersonal y carente de capacidad crítica. Otros pueden necesitar el contacto personal y el aliento de un profesor. Y los hay incluso que aprenden mejor en interacciones en grupos pequeños con sus compañeros de clase. Los profesores conocen bien a sus estudiantes y tienen que emplear su capacidad de juicio.

Además, los profesores pueden tener muchos problemas al aplicar las tecnologías, incluso las mejor diseñadas. Tradicionalmente, los colegios no han facilitado demasiado el uso de la tecnología. El vídeo está en la otra punta del edificio sobre un carrito con la rueda rota, falta el cable para conectarlo a la televisión, o no hay un alargador por ningún sitio. El ordenador se hiela o se estropea, y no hay nadie en el edificio que sepa arreglarlo. Para utilizar la tecnología con eficacia hace falta contar con una logística considerable, y ese tipo de problemas pueden acabar al final con los proyectos mejor intencionados.

CONVERSACIONES TECNOLÓGICAS

Incluso cuando el usuario tiene una idea bien desarrollada sobre la razón de utilizar una tecnología para una materia particular, y cuando se ha establecido su conveniencia para los estudiantes y los profesores, todavía tenemos que fijarnos en las características específicas de un encuentro educacional a través de la tecnología.

En primer lugar, está la naturaleza de la conversación. En una conversación bidireccional, cada parte responde a la otra, y cada respuesta desencadena otra. Cada parte crece o cambia continuamente como resultado de esa interacción.

Incluso aunque no lo parezca -o aunque la respuesta no sea la que estábamos esperando- en un encuentro educacional el estudiante está siempre respondiendo. Por lo tanto, es un error hablar de aprendizaje pasivo. Mientras leen un libro o ven un vídeo los estudiantes continuamente generan construcciones e interpretaciones, pero éstas no tienen efecto alguno en la secuencia expositiva establecida en la obra. Los videodiscos interactivos, en cambio, nos permiten ver una forma limitada de interacción entre el estudiante y el medio. Como respuesta a la actuación del estudiante, la secuencia de imágenes puede alterarse. Aunque en un videodisco hay un gran número de imágenes distintas -y por tanto un gran número de secuencias posibles de imágenes- las imágenes en sí están congeladas. Nada de lo que el estudiante haga logrará que el sistema muestre una imagen que no haya sido grabada previamente.

El uso predominante de los ordenadores en la educación se produce en la llamada Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO). En la mayoría de los casos, el software tiene el control. Establece los términos del encuentro, limitando el vocabulario del alumno y sus opciones. El ordenador pregunta; el alumno responde, y sólo en los términos que el ordenador acepta. Incluso cuando está combinado con un videodisco interactivo, el software dirige la interacción con el estudiante.

Por lo general, aborrezco esa forma de usar la tecnología. Reconozco que hay situaciones en las que ese tipo de encuentro educacional es razonable, pero para mí, es un asunto de consentimiento informado, de saber lo que voy a hacer. Yo no sé escribir a máquina sin mirar las teclas, por ejemplo, y si de veras quisiera aprender a escribir bien, admito que un software preceptivo para escribir a máquina podría resultar útil para practicar. Pero podemos cuestionarnos si ese ejercicio es realmente educacional. Desde luego, no es creativo. Si aceptamos que el ordenador lleve la voz cantante en el encuentro, tenemos que preguntarnos: "¿Cómo está estructurada la conversación?" "¿Hasta qué punto está preestructurada?"

Ningún programa de ordenador tiene un final enteramente abierto, capaz de discutir índices hipotecarios variables con el usuario en un momento dado, corregir luego la ortografía o la gramática, e inmediatamente después resolver un problema de astrofísica. Cada programa informático -y cada tecnología, en realidad- opera en un campo o entorno específico y limitado. En ese sentido, está estructurado.

Si el software dirige una conversación que no sólo está estructurada, sino también preestructurada, establece un camino que el alumno debe seguir. Las opciones siempre son posibles, pero las consecuencias de cada opción -cada bifurcación del camino- han sido establecidas con todo detalle. Los alumnos no pueden salirse nunca del camino para explorar los bosques. Y puesto que el camino ha sido trazado por otra persona, nunca viven la experiencia del descubrimiento, ni encuentran ni hacen lo que nadie ha encontrado o hecho nunca antes.

ENTORNOS DE TIPO ESPEJO INTELECTUAL

Sugiero una alternativa. Suponga que le da a una niña una serie de bloques de construcción y le dice: "Usando sólo estos bloques, intenta construir una estructura lo suficientemente grande como para que puedas sentarte dentro y lo suficientemente fuerte como para que el gato pueda pasear por encima". Si el reto le resulta interesante, la niña puede trabajar en este entorno de final abierto, aunque estructurado. Puede apilar los bloques que le ha dado en cualquier forma que se le ocurra. Si los bloques tienen formas y colores atractivos, se verá tentada por la exploración y la experimentación. Ella y sus amigos pueden decidir por sí mismos cuando han logrado lo que querían. Los objetos, en combinación con desafíos interesantes, constituyen un entorno que permite la exploración y la experimentación dentro de un campo limitado y estructurado. Se puede usar el ordenador para eso mismo exactamente con las materias que se enseñan en los colegios. Veamos un ejemplo:

Hace aproximadamente una década, un colega y yo empezamos a trabajar en un entorno de software que desafiaba de modo similar la creatividad de los estudiantes mientras trabajaban dentro del campo, estructurado y limitado, de la geometría euclídea. El GEOMETRIC SUPPOSER es lo que yo llamo un entorno de tipo espejo intelectual. Se trata de una serie de programas informáticos que tratan sobre geometría y que permiten -de hecho, invitan- al usuario a explorar y a experimentar. Igual que los bloques de la niña no planteaban por sí mismos problemas, tampoco lo hace el SUPPOSER. Pero esos bloques, en conjunción con unos retos interesantes, ofrecían oportunidades para la invención, la exploración, y el planteamiento y la resolución de problemas. Lo mismo ocurre con el SUPPOSER. El Supposer ha sido muy utilizado en las clases de geometría en muchas partes del mundo y ha tenido efectos importantes. Veamos un ejemplo de un nuevo aspecto de las matemáticas que surgió de los experimentos de algunos alumnos de 10º curso. Pongamos que le dan un cuadrado, cada lado del cual está dividido en tres segmentos iguales. Algunos de esos puntos se unen, y dentro del cuadrado se forma una nueva figura de cuatro lados. Las clases de geometría, durante cientos de años, han resuelto el problema de probar que la nueva figura también es un cuadrado y de que la razón del área de la figura de cuatro lados original -en este caso un cuadrado- con respecto a la nueva figura formada de cuatro lados es de nueve a cinco.(¿Puede demostrarlo?) Puede que les guste saber que nuestros estudiantes descubrieron algo que no había aparecido nunca hasta entonces en ningún libro de geometría. La misma razón de áreas existe si se empieza con un paralelogramo, un romboide o un trapecio o cualquier forma de cuatro lados, incluso las que no tienen ninguna regularidad o simetría. (¿Puede demostrarlo?)

En un entorno de tipo espejo intelectual, los estudiantes pueden plantear preguntas, suponer, explorar, y crear. No se les dirige nunca hacia la respuesta "correcta", ni hacia ninguna respuesta. Dentro del ámbito limitado de la geometría, son libres para merodear a su antojo. Si somos lo suficientemente sensatos como para plantear desafíos interesantes, pueden llegar lejos y tener la infrecuente experiencia de descubrir nuevos conocimientos.

A menos que aprendamos a utilizar la tecnología para crear espejos intelectuales de ese tipo para su empleo en los colegios, condenaremos a éstos a enseñar simplemente lo que ya se sabe. Enseñar lo que se sabe es absolutamente necesario, pero también es absolutamente insuficiente. Tenemos que educar a nuestros jóvenes para que planteen y resuelvan nuevos problemas, para que aprecien los viejos conocimientos y descubran otros nuevos.

LA NATURALEZA DE LOS MEDIOS

La tecnología de grabación de sonidos e imágenes presenta una dimensión adicional del encuentro educacional: la de la relación de la imagen con la realidad. Los usuarios deben preguntarse: "¿Cuál es la fuente de esas imágenes y sonidos? ¿Los he creado yo o los he recuperado de algún dispositivo de grabación y almacenamiento?" Los vídeos y los discos normales recogen y presentan imágenes y sonidos preexistentes. Un ordenador y un sintetizador permiten al usuario generarlos.

La nueva tecnología, sin embargo, está borrando la línea entre imágenes y sonidos grabados y generados. Hay técnicas desarrolladas recientemente para el proceso de sonidos e imágenes grabados que permiten la producción de unos sonidos e imágenes que son curiosas mezclas de un pasado grabado y un presente creado. Así, por ejemplo, podemos ver fotografías en los periódicos de reuniones que nunca han tenido lugar entre personas que no estuvieron allí, y podemos escuchar conversaciones por radio que nunca se produjeron. Tenemos todavía que explorar y comprender el potencial de estas técnicas, para la sociedad en general, y para la educación en particular. Al pensar en las propiedades de los diferentes medios, es importante que no dejemos de considerar el texto impreso. En casi todas las aulas, el libro de texto es el artefacto físico que estructura la interacción a largo plazo entre el estudiante y la materia. Es la cuerda de la que penden todos los demás materiales curriculares. Los textos son un medio lineal quintaesencial, como nos dice el índice de materias. ¿Es posible que haya algún lector ahora que lea el capítulo nueve antes de haber leído los capítulos del uno al ocho? Realmente, no acabamos de entender bien cómo reestructurar los textos para acompañar a las tecnologías no lineales.

El texto tiene muchas ventajas y desventajas en comparación con los medios electrónicos, pero tenemos que librarle de su confinamiento lineal para que funcione mejor con otros medios. Hoy en día se están realizando tímidos experimentos con el tipo de letra, el tamaño, el color, los márgenes y los encuadres para romper la linearidad. Pero, puesto que la mayoría de la gente todavía tiene la sensación de tener que pedir permiso para saltar hacia delante o para volver atrás, creo que deberíamos ser más atrevidos.

Supongan, por ejemplo, que los textos están en una carpeta de hojas sueltas. Pongamos que le dan 23 capítulos, con título pero sin número, junto con varias propuestas de mapas sobre cómo organizar el material. Podría organizarlo de cualquier forma que se atuviera a sus propósitos. Si los textos impresos estuvieran sueltos, podría haber un intercambio mucho más fluido entre la imprenta y las demás tecnologías.

OBSERVACIÓN FINAL

Estamos al principio de una nueva era de oportunidades tecnológicas en el campo de la educación, y he tratado de expresar parte de lo que pienso sobre cómo debemos proceder. Veo la utilidad de algunas tecnologías en áreas adecuadas para impartir conocimientos previamente digeridos y ciertas destrezas, pero esos usos no me entusiasman con exceso. La tecnología sólo pasará a ocupar el papel solista en el encuentro educacional cuando pueda permitir a los usuarios hacer preguntas planteadas por ellos, cuando permita la exploración libre en respuesta a unos desafíos apropiados, y cuando proporcione a los usuarios los medios para evaluar hasta dónde y en qué direcciones han progresado. Cuando podamos ofrecer a los alumnos una gama de entornos de tipo espejo intelectual como esos, creo que habremos dado un paso de gigante hacia la motivación de nuestros alumnos.

Y lo que es más importante, si vamos a cambiar nuestro sistema educativo del modo que exigen los tiempos y la evolución de la economía mundial, debemos aspirar claramente a algo más que a conseguir simplemente que nuestros alumnos aprendan lo básico, por muy importante que eso sea. Tenemos que ir más lejos. Creo que resulta razonablemente obvio que el camino hacia el progreso no está en la pedagogía del pasado. Debemos dedicarnos seriamente a la diversidad intelectual y social de nuestra gente y darles escuelas que les motiven y que les permitan explorar, experimentar, e inventar. Sobre todo, debemos darles escuelas que les enseñen a preguntarse: "¿Lo estoy haciendo bien?" y "¿Cómo puedo saberlo?"

 

Judah Schwartz es co-director del Educational Technology Center de la Harvard Graduate School of Education, profesor del MIT School of Engineering, e investigador asociado del CECI.

 

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http://www.uned.es/ntedu/espanol/master/primero/modulos/teorias-del-aprendizaje-y-comunicacion-educativa/coljudah.htm

Tecnología_Educacion3.doc

ARTÍCULO 2: LA COMPRENSION VERBAL EN EL AUTISMO: ¿ALTERACIONES MORFOSINTACTICAS, SEMANTICAS O CONCEPTUALES?

http://www.autismo.com/scripts/articulo/smuestra.idc?n=18Bes

LA COMPRENSION VERBAL EN EL AUTISMO: ¿ALTERACIONES

MORFOSINTACTICAS, SEMANTICAS O CONCEPTUALES?

Belinchón, M.; Gortázar, P.; Martínez-Palmer, M.; Flores, V. y García-Alonso, A.

Dpto. de Psicología Básica. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid, ESPAÑA

INTRODUCCION

La investigación que se comentará en este trabajo fue diseñada con el fin de intentar clarificar la naturaleza de los déficits lingüísticos de las personas con autismo y otros trastornos del desarrollo, y, específicamente, los déficits en comprensión verbal. Junto a otros objetivos colaterales de índole educativa, intentamos aclarar hasta qué punto los déficits de comprensión que presentan estas personas son el resultado de un aprendizaje gramatical incompleto o desviado, o, por el contrario, se derivan de limitaciones, en el conocimiento del mundo y en su aplicación al uso del lenguaje.

Desde el punto de vista clínico, resulta indiscutible que la mayoría de las personas con autismo tienen problemas para comprender el lenguaje. Con frecuencia (i.e. caso de los autistas con niveles de deficiencia mental más severa), los problemas de comprensión son tan graves que comportan una falta sistemática de respuesta a los estímulos verbales similar a la que muestran las personas sordas. En otros casos (i.e. cuando el nivel de C.I. alcanza niveles próximos a la normalidad - los llamados autistas de buen nivel), las personas autistas parecen poder extraer el significado literal de los mensajes aunque no llegan a identificar su significado pragmático o intencional. Entre estos dos extremos (la falta de respuesta ante los sonidos y la comprensión literal pero no intencional), cabe encontrar personas con autismo que muestran muchas formas intermedias de habilidades y dificultades de comprensión de palabras y frases.

Nuestra investigación está centrada precisamente en estos casos: en esos niños y adolescentes autistas que parecen capaces de entender algo de lo que oyen, pero no todo; en esas personas autistas que son capaces de tratar los sonidos del habla como sonidos lingüísticos (no como un simple ruido), que pueden establecer algunas correspondencias entre los sonidos que oyen y su conocimiento del mundo, pero que no llegan a comprender completamente el significado de los mensajes que otros les dirigen.

Nos interesa saber qué hacen bien y en qué fallan estos chicos, por qué no consiguen ser tan eficaces como otros en la comprensión del lenguaje.

En nuestra investigación, asumimos un marco teórico psicolingüístico. Desde ese marco (expuesto, entre otros, por Belinchón, Riviére e Igoa, 1992), el reconocimiento de los sonidos del habla y la posibilidad de establecer relaciones entre sonidos y significados (i.e. la comprensión del lenguaje) se interpreta como un conjunto de procesos cognitivos basados en conocimiento. Por un lado, la comprensión requiere un cierto conocimiento del sistema lingüístico y de las formas en que los sonidos pueden ser combinados de forma significativa en cada lengua (la llamada, en términos chomskyanos, competencia lingüística o gramatical). Por otro lado, para poder comprender mensajes verbales es preciso también un cierto conocimiento del mundo al que se refieren tales mensajes (la llamada competencia pragmática o conceptual). Como muestran las investigaciones evolutivas, estos dos tipos de conocimiento (el conocimiento de una gramática y el conocimiento del mundo) parecen tener orígenes, requisitos y cursos de adquisición diferenciados. Además, los resultados de las investigaciones neuropsicológicas y experimentales de las últimas décadas aportan evidencia favorable a la idea de que la información gramatical y la conceptual o pragmática se activan y utilizan en nuestro sistema cognitivo en momentos y etapas distintos del procesamiento de los mensajes (vg. durante la comprensión).

En las fases iniciales del análisis del habla que escuchamos (los llamados procesos de percepción del habla), nuestro sistema cognitivo hace uso del conocimiento fonológico y morfoléxico que tiene almacenado para extraer de la señal acústica la información que posibilita la identificación de fonemas y palabras. Inmediatamente después de esta identificación, el sistema cognitivo hace uso de otros componentes del conocimiento gramatical y analiza las dependencias estructurales existentes entre las palabras y frases hasta derivar una representación del significado codificado en el mensaje (el llamado significado literal). Finalmente, nuestro sistema cognitivo realiza procesos inferenciales basados en nuestro conocimiento del mundo y de las situaciones, y conduce a la interpretación contextualizada del mensaje y al reconocimiento de su significado intencional.

Comprender eficazmente un mensaje, pues, implica la realización coordinada de procesos tanto gramaticales como conceptuales. También, implica una activación y utilización velocísimas de información o conocimiento fonológico, morfoléxico, sintáctico y semántica. Cualquier limitación en la organización o la utilización de estos componentes empobrecerá inevitablemente la comprensión, impedirá que los oyentes extraigan toda la información relevante de los mensajes verbales que otros les dirigen. Las respuestas que por lo general dan las personas con autismo a los mensajes verbales sugieren la existencia de dificultades o problemas estructurales y/o funcionales. Pero, ¿qué problemas exactamente?

En los años sesenta y setenta,, algunos autores (como Aurnhammer-Frith, 1969; Frith, 1970; Hermelin y O'Connor, 1970; Hermelin,l 1977) sugirieron que los niños autistas sufren problemas perceptivos que les impiden un análisis normal de la señal de habla. Sin embargo, algunos estudios más recientes (comentados, entre otros, por Frith y Baron-Cohen, 1987) permiten pensar que los problemas perceptivos no son universales en el autismo (por ejemplo, son relevantes sólo en los niños con niveles de C.I. más bajos y/o que presentan las formas de ecolalia más rígidas). En cualquier caso, los problemas perceptivos nunca podrían explicar por sí mismos la variedad de los déficits de comprensión que muestran las personas autistas; por ello, deberían formar parte de una hipótesis más general en la que también se incluyeran déficits lingüísticos o conceptuales.

Partiendo de esta última idea, en las últimas décadas se han diseñado diversos estudios que exploran la naturaleza del conocimiento gramatical y conceptual de sujetos autistas verbales. Estos estudios han tratado de clarificar qué relaciones sintácticas y semánticas extraen de los datos lingüísticos las personas autistas una vez que comienzan a procesar los mensajes.

Hermelin y O'Connor (1970), Fyffe y Prior (1979) y otros, evaluaron el recuerdo inmediato de palabras, pseudopalabras, oraciones (correcta o incorrectamente gramaticalizadas) y series no significativas de palabras, en grupos de niños autistas, deficientes mentales y normales, obteniendo resultados que apuntaban a déficits primarios -en el autismo- en el ámbito semántico-conceptual. Sin embargo, los resultados de estos trabajos (que evaluaban el uso del conocimiento semántico en tareas

de memoria) no permite determinar si los déficits implican dificultades para codificar la información conceptual, semántica y sintáctica de los estímulos o si, por el contrario, los niños autistas pueden adquirir y organizar correctamente la información conceptual, semántica y sintáctica del medio, pero fallan al utilizarla en la resolución de tareas cognitivas complejas.

Partiendo del análisis de datos tanto de producción como de comprensión verbal y un enfoque psicolingüístico, Tager-Flusberg (1985, 1986), Menyuck y Quill (1985) y Tager-Flusberg et al. (1990), entre otros, han concluido recientemente que el conocimiento que los niños autistas tienen sobre el significado de clases particulares de palabras tales como los nombres y los verbos puede no ser distinta del que tienen otros niños no autistas de similar edad mental (al menos, en lo que concierne a su significado extensional o referencias). Mediante tareas de categorización de objetos familiares relacionados taxonómicamente, Tager-Flusberg además encontró que la organización y representación de las categorías semánticas básicas y del significado de las palabras de los sujetos autistas era similar a las de los grupos de control -deficientes mentales y normales- que ella estudió.

Frente a la conclusión de que las personas autistas no poseen representaciones conceptuales del mundo especialmente deficitarias, cabe mencionar otros datos (vg. Los de Schuler y Bormann -c.e. Fay y Schuler, 1980-) que demuestran que los niños autistas son capaces de emparejar objetos idénticos o perceptivamente similares, pero que tienen dificultades para hacer emparejamientos basados en propiedades o atributos funcionales. Ln realidad, la hipótesis de que el autismo podría implicar déficits en la adquisición y uso de palabras relacionales, tales como los verbos, los adjetivos o las preposiciones, había sido sugerida con anterioridad por Churchill (1972) y apoyada por los datos lingüísticos recogidos por Menyuck y Quill (1985). Mucho más recientemente, hipótesis como la propuesta por Frith (1989), la denominada hipótesis del déficit en coherencia central, parecen enfatizar también la aparente dificultad de los autistas para ir más allá de los datos perceptivos y realizar eficientemente comparaciones, juicios e inferencias conceptuales.

En el ámbito de los estudios sobre las dificultades en la comprensión de oraciones, algunos estudios que han sometido a prueba la capacidad de los autistas para comprender oraciones activas y pasivas (Tager-Flusberg, 1981), transitivas e intransitivas (Prior y Hall, 1979) o interrogativas (Paccia y Curcio, 1982), han confirmado la impresión de que la comprensión de oraciones de las personas con autismo es peor que la de sus controles. Algunos autores han sugerido como un factor importante para la explicación de estas diferencias que los autistas parecen depender rígidamente del orden de las palabras en la oración y que no usan su conocimiento de las relaciones que en el mundo real se establecen entre las personas, los objetos y los eventos para interpretar las oraciones. Sin embargo, algunos datos recientes han revelado que los autistas sí son capaces de usar estrategias de comprensión que se basan en claves tanto sintácticas como semánticas (Paul, Fisher y Cohen, 1988). También, se ha demostrado que los autistas pueden comprender conceptos relacionales bastante abstractos tales como los de Agente, Paciente o Localización (Quill, 1985).

En definitiva: tomados conjuntamente, los estudios mencionados no apoyan la hipótesis (fuerte) de que las alteraciones lingüísticas de las personas con autismo se derivan de un déficit primario en la adquisición del conocimiento semántica y conceptual del mundo en aspectos tales como los objetos y acciones individuales. No obstante, las impresiones clínicas y algunos de los datos experimentales aconsejan no rechazar radicalmente la hipótesis (más débil) de que el conocimiento semántico y conceptual y/o el conocimiento gramatical de las personas con autismo (y/o la aplicación de dicho conocimiento en las tareas cognitivas) presenta limitaciones. A pesar de su aparente competencia léxica, parece que los niños y adolescentes autistas no consiguen entender cómo se relacionan los constituyentes de las oraciones entre sí componiendo un significado global. Por consiguiente, parece necesario diseñar nuevos estudios que permitan clarificar la naturaleza exacta de estas dificultades.

OBJETIVOS, JUSTIFICACION Y METODO DE LA INVESTIGACION

Se comentarán tres experimentos orientados a explorar el conocimiento que tres grupos de sujetos (niños y adolescentes autistas, con síndrome de Down y normales) vienen del significado intensional de unidades lingüísticas tales como los nombres, los verbos y las frases. Desde un punto de vista cognitivo, esta forma de significado debe ser derivado y combinado con el significado referencial o extensional para poder comprender oraciones de forma efectiva. Los experimentos forman parte de un Proyecto de investigación más amplio financiado por el Centro de Investigación y Documentación Educativa (C. I. D. E. ) del Ministerio de Educación y Ciencia español.

Estudio 1: El conocimiento semántico-conceptual de objetos y nombres en

personas con autismo y en grupos control.

El primer estudio que comentaremos se centró en el conocimiento conceptual asociado al significado de los sustantivos, o, lo que es lo mismo, en el conocimiento conceptual de objetos familiares.

En concreto, el objetivo de este estudio fue explorar hasta qué punto los conceptos que los niños autistas aprenden contienen, como los de los niños normales, información intensional, es decir, información sobre las relaciones que conectan a cada concepto con otros conceptos y categorías, en virtud de sus propiedades taxonómicas y funcionales.

Centrándonos en los aspectos intensionales del conocimiento conceptual en vez de en los aspectos extensionales o referenciales, intentamos aprender algo acerca de las inferencias semánticas que los niños autistas pueden derivar de la percepción de los objetos y del reconocimiento de sustantivos de los mensajes verbales.

La tarea que diseñamos se inspiró en las tareas de clasificación empleadas por Ellen Markman con niños normales (Markman, 1989, 1993). Nuestra tarea constó de 27 ítems experimentales y 6 de práctica, cada uno de los cuales implicaba tres dibujos (mostrados en tarjetas) de objetos, personas o animales. Al niño se le pedía que emparejara una de las tarjetas (el target de la prueba) con aquélla de entre las otras dos que considerara como más relacionada. Las alternativas podían estar o no conceptualmente relacionadas con el target. Durante la prueba, no se mencionaron los nombres de los objetos representados en los dibujos con el fin de evitar el llamado "sesgo taxonómico" de clasificación.

Los 27 ítems de la prueba se distrib uyeron en tres bloques. El primer bloque exploraba la capacidad para identificar objetos de la misma clase (i.e. relacionados taxonómicamente) frente a objetos no relacionados. El segundo bloque exploraba la capacidad para identificar objetos relacionados funcionalmente (siendo de clases distintas) frente a objetos no relacionados. El tercer bloque de ítems exploraba la preferencia de los sujetos por el empleo de criterios taxonómicos o temáticos de clasificación en situaciones en las que el target estaba relacionado taxonómicamente con una de las alternativas y temáticamente con la otra. La Tabla I recoge ejemplos de estos tres tipos de items.

Markman (1989) y otros autores han comprobado que las respuestas de clasificación basadas en criterios temáticos son las más frecuentes en niños normales de entre 3 y 6 años. En este periodo de la vida, las asociaciones temáticas parecen ser tan fuertes que incluso niños que ya poseen un cierto conocimiento de las propiedades categoriales de los objetos (y que, por tanto, están en una etapa más avanzada del desarrollo conceptual) continúan clasificando los objetos por criterios temáticos. No obstante, conviene señalar, como hace la propia Markman (1989, p.24), que "la atención a las relaciones temáticas en ningún caso debe ser considerada como un sesgo inmaduro, sin utilidad o no productivo. Darse cuenta del modo en que los objetos interactúan... resulta esencial para la comprensión del mundo".

Tabla I: Ejemplos de ítems usados en la tarea de clasificación (los ítems

subrayados son los targets)

Los 27 ítems de la prueba se presentaron en una única sesión, ordenados aleatoriamente (y en el mismo orden para todos los sujetos). La competencia conceptual de los sujetos (i.e. su conocimiento de las propiedades taxonómicas y/o temáticas de los objetos) se estableció a partir de las respuestas correctas dadas a los ítems de los grupos 1 y 2. Se atribuyó una preferencia por criterios temáticos o taxonómicos de clasificación si los sujetos empleaban el mismo criterio en al menos 7 de los 9 items del tercer bloque.

La prueba se aplicó a un total de 35 niños y adolescentes madrileños (l2 autistas, 12 con síndrome de Down y 11 normales). Todos lo s sujetos del grupo autista cumplían los criterios diagnósticos del DSM-IIIR, así como los de la Escala ABC (Krug y cols., 1981). Tanto los autistas como los sujetos del grupo con síndrome de Down obtuvieron puntuaciones de C.I. no verbal en pruebas Wechsler que les situaban en el rango de deficiencia mental.

Los grupos fueron igualados en edad mental (verbal) de desarrollo a partir de sus puntuaciones en el test de Peabody (con una puntuación media de 4.4 años para el grupo autista, 5.5 para el grupo Down y 4.9 para el grupo normal). Sin embargo, puesto que las diferencias en edad cronológica fueron inevitables. (el grupo normal era significativamente más joven que los otros dos), se obtuvieron medidas adicionales que aseguraran que los grupos tenían habilidades de vocabulario similares. Así, se aplicó la Escala de Lenguaje receptivo de la prueba T.E.D.E.P.E. (Riviére y cols., 1988) y se evaluó el reconocimiento en dibujos de sustantivos, adjetivos, verbos y atributos de todos los sujetos. No hubo diferencias significativas entre los grupos en ninguna de estas subescalas.

Estudio 2: La información gramatical que contienen los verbos: Del conocimiento

léxico al significado de las oraciones.

En el segundo experimento, nuestra atención se concentró en el conocimiento que los autistas tienen de los verbos. Tal como destacan algunos modelos actuales de la competencia língüística (e.g. el modelo de Principios y Parámetros -Chomsky, 1986-), los verbos deben considerarse como piezas léxicas fundamentales en el procesamiento de las oraciones dado que, al igual que los nombres, contienen tanto información extensional como intensional (en este caso, información gramatical).

Desde este punto de vista, conocer un verbo implica no sólo conocer algo sobre los tipos específicos de acciones que pueden ser designados con dicho verbo sino también conocer el tipo de constituyentes lingüísticos y palabras que pueden y no pueden ser combinados con ese verbo en una oración. Algunos de los análisis de la estructura de la oración que parecen ser esenciales tanto para la comprensión como para la producción (por ejemplo, el proceso de establecer correspondencias entre los constituyentes sintácticos de la oración y los roles semánticos) están guiados, en buena medida, por las claves sintácticas y semánticas aportadas por los verbos. Por consiguiente, reconocer el verbo y hacer inferencias sobre la estructura gramatical en la que el verbo está inserto parece ser una condición funcional para comprender oraciones, que requiere un conocimiento gramatical específico.

Para este estudio, diseñamos una tarea (inspirada en las tareas de juicios de gramaticalidad) en la que se pedía a los sujetos que repitieran y mejoraran en la medida de lo posible oraciones que podían ser gramaticales (oraciones de control) o agramaticales (oraciones experimentales). En este último caso, la agramaticalidad resultaba de la transgresión de restricciones sintácticas o semánticas impuestas por el verbo de la oración. Asumíamos que los niños (al igual que los adultos) pueden detectar y tratar de corregir sólo aquellas anomalías gramaticales que afectan a principios gramaticales que les son conocidos. Igualmente, asumíamos que sólo se pueden generar oraciones alternativas modificadas utilizando el conocimiento gramatical de que se dispone.

En nuestro experimento, se utilizó un conjunto de 48 oraciones de prueba (24 gramaticales y 24 agramaticales) y 4 de práctica. En algunos casos, las anomalías eran sintácticas (por ejemplo, las oraciones transgredían principios de concordancia morfológica entre constituyentes o los llamados principios de selección categorial). En otros casos, las anomalías eran semánticas (afectaban, por ejemplo, al conocimiento del tipo semántica seleccionado por el verbo, el conocimiento de los rasgos de selección semántica, o el conocimiento de la estructura temática de los predicados).

Las 48 oraciones de prueba se presentaron en un orden aleatorio (idéntico para todos los sujetos) en una misma sesión. Las respuestas fueron primero grabadas en audiotape y, después, transcritas a papel.

Se utilizaron cuatro categorías para codificar las respuestas a los ítems agramaticales: (a) respuestas CCG (corregidas y correctamente gramaticalizadas); (b) respuestas CNG (corregidas pero incorrectas); (c) respuestas NC (no corregidas), y (d) otras (repeticiones ecolálicas, respuestas ininteligibles, etc.). Los análisis estadísticos realizados compararon las respuestas dadas por los tres grupos de sujetos a los ítems con anomalías-sintácticas y semánticas.

En este experimento participaron 9 jóvenes autistas, 8 con síndrome de Down y 8 normales que no presentaban ni ecolalia ni problemas de articulación. El grupo de autistas fue evaluado en la ciudad en que viven (Valladolid); los otros dos grupos fueron seleccionados y evaluados en Madrid. Al igual que en el experimento 1, los tres grupos eran equivalentes en edad mental verbal (puntuaciones en Peabody en torno a los 10 años), aunque el grupo de controles normales era más joven en E.C. que los otros dos.

Estudio 3: Estrategias de comprensión de oraciones en autistas y otros grupos

control: Orden de palabras vs. Eventos probables.

El tercer y último estudio que comentaremos utilizó una tarea con juguetes (miniaturas) para comprobar si los autistas cuya lengua materna es el castellano (una lengua menos rígida que el inglés respecto al orden aceptable de las palabras en la oración) muestran alguna preferencia por un análisis de las oraciones basado en criterios gramaticales (como el orden de las palabras) o extragramaticales (la probabilidad de los eventos).

Como han mostrado numerosos estudios previos, los niños usan estrategias heurísticas para comprender las oraciones, mucho antes de poseer un conocimiento lingüístico o gramatical completo: a estas estrategias se las denomina "estrategias de comprensión". Los niños de entre 2 y 5 años típicamente emplean una estrategia basada en la probabilidad de eventos, que les lleva a usar su conocimiento de las relaciones que son usuales entre los objetos mencionados en las oraciones para interpretar el significado de éstas. Entre los tres años y medio y los cinco, los niños (y, especialmente, los niños aprendices del inglés) típicamente aprenden a usar el orden de las palabras como una pista para identificar el agente y el objeto de las acciones expresadas por las oraciones simples. Por encima de los cinco años, la estrategia de orden de palabras es la que prevalece, llevando al niño a interpretar erróneamente, de forma sistemática, oraciones tales como "El niño es peinado por la niña" o "El perro es acariciado por la mamá".

Con el fin de poder replicar los resultados obtenidos en trabajos previos como los de Tager-Flusberg (1981) y Paul y cols. (1988), se diseñó una tarea en la que el adulto solicitaba al niño que reprodujera con los juguetes la acción mencionada en cada oración. La tarea constaba de 24 ítems experimentales y 3 de prueba. Los ítems eran oraciones simples (S-V-O) resultantes de la manipulación experimental de dos variables: (1) la probabilidad de ocurrencia en el mundo real de los eventos mencionados (oraciones probables, improbables y neutras), y (2) la voz (activa o pasiva) del verbo de la oración (cfr. los Ejemplos 1-6).

1. La niña muerde al perro (A/I)

2. La niña acaricia al perro (A/P)

3. El niño peina a la niña (A/N)

4. El niño es acariciado por el perro (P/I)

5. La señora es empujada por la vaca (P/P)

6. El niño es mordido por la niña (P/N)

Los ítems se presentaron en un orden aleatorio (igual para todos los sujetos) en una única sesión. Previamente a la presentación de los Items de prueba, los sujetos completaron una prueba de vocabulario sobre los nombres y verbos utilizados en las oraciones, con el fin de evitar errores de comprensión de oraciones atribuibles a errores léxicos.

Las respuestas de los sujetos se clasificaron en cuatro grupos: (a) Respuestas correctas; (b) Respuestas de inversión de orden (acción correcta pero inversión del agente y el paciente); (c) Sujeto como agente (el niño ejecuta correctamente la acción solicitada sobre el paciente), y (d) otras (acciones incorrectas o ambiguas, elección errónea del paciente y/o el agente, etc.).

Los sujetos que realizaron esta tarea fueron los mismos del Experimento 1.

RESULTADOS:

EXPERIMENTO 1

a) Items relacionados vs. no relacionados

La comparación, mediante un ANOVA, de las puntuaciones medias correspondientes a los bloques de ítems compuestos de ítems relacionados (taxonómica o temáticamente) e ítems no relacionados no arrojó diferencias estadísticamente significativas a un nivel de probabilidad p<.05. sin embargo, el grupo de autistas resultó ser el menos eficiente en esta tarea: sus puntuaciones (especialmente en el bloque de Items temáticos vs. No relacionados) fueron las más bajas, y el número de sujetos que respondió correctamente 7 o más ítems fue también menor que en los otros grupos (sólo un 75% de los sujetos del grupo autista superó el criterio en al menos uno de los bloques, frente al 100% de los sujetos Down y el 91% de los normales). Esta diferencia, no obstante, no resultó estadísticamente significativa cuando se analizó mediante la prueba de ji cuadrado.

b) Items taxonómícos vs. temáticos

En el bloque de ítems que imponía una preferencia por el criterio taxonómico o temático de clasificación, únicamente 2 sujetos del grupo normal mostraron un sesgo preferente por el criterio taxonómico (un 18.2% del grupo), 4 sujetos utilizaron un criterio temático (un 36.4%), y 5 utilizaron ambos criterios (un 45.5%). En el grupo Down, 6 sujetos (el 50% del grupo) mostraron un sesgo temático y 6 (50%) utilizaron indistintamente ambos criterios. En el grupo autista, sin embargo, sólo 3 sujetos (25% del grupo) emplearon consistentemente el criterio temático: los otros 9 sujetos (el 75% del grupo) hicieron un uso indistinto de los dos criterios. En contra de nuestras expectativas, estas diferencias, evaluadas estadísticamente mediante una prueba de Ji cuadrado, no resultaron significativas.

EXPERIMENTO 2

En la evaluación de la capacidad de los sujetos de nuestro estudio para detectar y corregir de forma gramaticalmente aceptable anomalías sintácticas y semánticas, los sujetos del grupo Down obtuvieron puntuaciones más bajas que los autistas.

Comparados con éstos, los sujetos con síndrome de Down dieron significativamente menos respuestas CCG (p=.0274, en la prueba U de Mann-Whitney) y más respuestasNC (p=.0002), lo que interpretamos como una menor capacidad para usar la gramática tanto para detectar como para corregir anomalías. Las diferencias en estos dos tipos de respuesta (CCG y NC) resultaron también estadísticamente significativas cuando se limitó la comparación de los grupos a sus respuestas ante los ítems sintácticamente anómalos (p=.0037 en la comparación de las respuestas CCG y p=.0003 en la de las respuestas NC). Sin embargo, en las respuestas a los ítems semánticamente anómalos, sólo resultaron significativas las diferencias en respuestas NC (p=.0079). En el momento de redactar estas líneas, se está procediendo a la comparación de los resultados de los grupos autista y Down con el grupo normal, así como al análisis cualitativo de las respuestas CCG de los tres grupos.

EXPERIMENTO 3

En la tarea de comprensión de oraciones, el grupo normal resultó ser el más eficiente, si bien, de nuevo, las diferencias entre grupos en cuanto a la cantidad total de aciertos en la tarea no resultaron estadísticamente significativas (quizá, por la elevada variabilidad intragrupo de los grupos autista y normal). En las comparaciones dos a dos, las respuestas de los sujetos con síndrome de Down ante las oraciones activas resultaron significativamente más bajas que las del grupo normal (p=.0036). No se observaron otras diferencias significativas entre los grupos, aunque sí se detectó una cierta preferencia en el grupo Down por la realización de acciones probables. Tal como se esperaba, los tres grupos respondieron mejor a los ítems probables que a los improbables, y a las oraciones activas que a las pasivas.

Por lo que respecta al uso de estrategias de comprensión, se observaron distintos patrones y preferencias en los grupos estudiados. En el grupo normal, se observó un uso consistente de la estragia de orden de palabras en el 72.7% de los casos (8 sujetos), frente al 57.1% de los autistas (4 sujetos) y el 30% de los Down (3 sujetos). La estrategia de eventos probables fue la preferida por el grupo Down (40% de los sujetos la emplearon). Esta estrategia extralingüística de comprensión de oraciones sólo fue usada por 1 autista (14.3% del grupo); ningún sujeto normal la usó.

El análisis, mediante la técnica de ji cuadrado, de estos datos confirmó que la preferencia por una u otra estrategia en los grupos Down y normal no es azarosa (p=.01253). En el caso del grupo autista, sin embargo, el empleo de estas dos estrategias sí parece seguir una distribución aleatoria, que sugiere un nivel intermedio de comprensión lingüística respecto al de los otros dos grupos.

DISCUSION GENERAL

Los resultados obtenidos en los tres experimentos descritos ofrecen una panorámica de las habilidades lingüísticas (sintácticas y semánticas) y extralingüísticas de las personas autistas, que resulta consistente aunque no completamente idéntica a la derivada de otros estudios.

En el ámbito conceptual (Experimento l), los sujetos autistas de nuestro estudio resultaron ser un poco menos eficientes que los controles en las tareas de clasificación, aunque en ningún caso las diferencias resultaron estadísticamente significativas. La peor ejecución de los autistas al comparar objetos relacionados temáticamente con objetos no relacionados nos permitiría pensar que estos sujetos son algo más inmaduros, en su desarrollo conceptual, que los de los otros dos grupos. Sin embargo, los datos que indican que los autistas hacen también un uso (siquiera ocasional) de criterios temáticos de clasificación debe ser interpretado como un dato positivo respecto a la capacidad de estos sujetos de extraer de su experiencia este tipo de información.

Los resultados obtenidos en el Experimento 2 apoyan en cierta medida la impresión de que el conocimiento del mundo que adquieren los autistas puede ser algo peor que el de sus controles, aunque no necesariamente ello suponga un desarrollo deficitario de los principios semánticos de la gramática. Aunque la comparación se limitó a dos grupos (autistas y Down), se obtuvo una impresión clara de competencia gramatical en el grupo autista y no en el Down. Comparados con los Down, los autistas tuvieron una ejecución distinta en el ámbito sintáctico y no tan distinta en el ámbito semántica. Los autistas fueron claramente más eficaces en el empleo de los principios morfosintácticos de la gramática que sus controles Down. Como se recordará, ambos grupos estaban igualados en vocabulario receptivo.

Los resultados obtenidos en la tarea de comprensión de oraciones (Experimento 3) son también congruentes con esta interpretación. Comparados con los otros grupos, los autistas de nuestro estudio demostraron aplicar eficientemente la información gramatical y extragramatical que hace posible la comprensión de oraciones simples. Los sujetos autistas dieron la impresión de apoyarse, en mayor medida, en su conocimiento del mundo. Los normales, por su parte, fueron los que más claramente hicieron uso de la información lingüística aportada por las oraciones de prueba y los que, en última instancia, completaron más eficazmente la tarea.

A partiir de nuestros datos, debemos concluir que las personas autistas parecen capaces de adquirir algunas de las habilidades conceptuales y gramaticales que posibilitan la comprensión correcta de oraciones simples relativas a objetos y situaciones familiares. Los autistas de nuestro estudio mostraron un conocimiento de estos aspectos del mundo bastante aceptable (es decir, similar al de otros sujetos -equiparados en edad mental), si bien cabría suponer que un análisis aún más profundo de sus capacidades podría revelar un conocimiento conceptual de los objetos menos rico o integrado. Nuestros datos pusieron de manifiesto también que los autistas pueden adquirir una gramática básica de la lengua que parece más completa y útil para la comprensión de oraciones que la que adquieren los sujetos Down de similar nivel de vocabulario.

Resulta preciso tratar de obtener nuevos datos, mediante el empleo de nuevas tareas y paradigmas experimentales, que permitan explorar aún con más detalle las capacidades conceptuales y gramaticales de las personas con autismo. La posibilidad de que algunos aspectos del conocimiento conceptual y gramatical que no han sido analizados aquí sean deficitarios es, todavía, una cuestión abierta.

NOTAS

(1) Queremos expresar nuestro más sincero agradecimiento por su colaboración a los profesores y padres de los centros Pauta y Cepri de Madrid, así como a la Asociación Madrileña para el Síndrome de Down.

(2) Agradecemos especialmente a Sixto Olivar y a sus colaboradoras en la Universidad de Valladolid su ayuda en la selección y evaluación de este grupo. Gracias también a los jóvenes de esta ciudad que participaron en el estudio, y a sus padres.

(3) Luisa López y Mª José Garrido ofrecieron su eficacísima ayuda en la recogida y transcripción de estos datos. Nuestro más sincero agradecimiento a las dos.

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