ARTÍCULO 13: ¿Cómo puede afectar la tecnología al encuentro educacional? ¿Cómo debería afectarle?

  © Judah L. Schwartz

TECHNOS, Verano 1992, Vol. 1, Nº 2.

Este artículo forma parte del libro de Judah L. Schwartz que publicaremos próximamente en castellano. Derechos de autor edición en castellano © NTEDU
 
Al tratar de responder a las preguntas planteadas en el título de este artículos, conviene recordar que la única cosa nueva sobre la tecnología en la educación es la propia tecnología. Si vamos a intentar comprender las funciones y los efectos de la tecnología en la educación, sería mejor que nos fijáramos primero en la educación en sí. 

La educación ha tenido lugar durante mucho, mucho tiempo. ¿Pero qué sabemos realmente sobre lo que ocurre -o debería ocurrir- cuando se producen la enseñanza y el aprendizaje? ¿No es acaso imposible pensar en cómo la tecnología afecta a esa transacción si no es dentro del marco de la respuesta a esa pregunta? 

Tenemos que empezar pensando en lo que yo llamo un encuentro educacional, un acontecimiento que tiene lugar siempre que hay un espacio en el que alguien trata de enseñar y alguien trata de aprender. Para el aprendiz, la experiencia es un encuentro porque la otra entidad -ya sea animada, como un profesor o un colega, o inanimada, como un libro o un vídeo- puede desencadenar un proceso que lleva a la adquisición de información, al desarrollo de destrezas, a la resolución de un problema, o a la creación de nuevos conocimientos.

El encuentro educacional

Este encuentro tiene varias características -algunas se producen secuencialmente, otras simultáneamente- pero todas ellas están presentes en un momento u otro en cualquier encuentro que sea verdaderamente educacional. Esas características son la exposición, la exploración, el desafío, la evaluación, y la motivación. La exposición a menudo inicia el encuentro. Se manifiesta como información transmitida por el profesor o el libro de texto a un estudiante. Pero esa declaración de información sólo es eficaz si se presenta a los estudiantes en el contexto de alguna pregunta suya que requiera una respuesta. Los estudiantes raramente aprenden bien o llegan realmente a dominar nuevas destrezas, a menos que lo que se les presenta aparezca en el contexto de una pregunta que han planteado por sí mismos o con la que alguien ha atraído su atención. Por ese motivo, el aspecto de la exposición está íntimamente ligado al aspecto de la motivación, un punto al que volveremos enseguida.

La exploración es algo que raramente permitimos que hagan nuestros jóvenes en los encuentros educacionales formales que tenemos en los colegios. Significa dejarles vagar por el terreno intelectual y encontrar conexiones por sí mismos. Un vagabundeo sin objeto puede, por supuesto, ser contraproductivo, y nuestra reacción contundente ante el miedo a un vagabundeo inútil es impedirlo por completo. Pero hay otro modo de afrontar el miedo.

Podríamos dar algunas indicaciones a nuestros nuevos intelectuales errantes, planteándoles unos desafíos bien pensados para que los tengan en cuenta mientras atraviesan el paisaje de la disciplina que les pedimos que estudien.

Permítanme explicar cómo funcionan la exposición, la exploración y el desafío. Suponga que le da a los niños una serie de piezas de mecano y les dice que construyan lo que quieran. Les enseña los diversos tipos de bloques de construcción y les explica cómo pueden unirse entre sí. Eso es la exposición. Los alumnos explorarán las posibilidades que les brinda el material. Muchos de ellos construirán cosas interesantes, pero algunos se limitarán a poner tornillos en los cubos al azar y terminarán con poco más que eso. Para algunas personas la exploración libre resulta frustrante y amenazadora.

Podría ser mucho más interesante proponer a los niños una serie de desafíos. Está claro que uno puede construir un cubo, que podría ser el modelo para una casa, mediante ocho tornillos y doce varas. Pero ¿pueden encerrar un volumen tridimensional utilizando menos tornillos y varas?¿Cuál es el número más bajo de tornillos y varas necesario para encerrar un volumen tridimensional? O, ¿pueden construir un puente lo suficientemente fuerte como para soportar un diccionario de diez kilos? ¿Y a un compañero de clase de 30 kilos?

No todos los desafíos son buenos. Muchas veces resultan absurdos. Un desafío que no permite a los estudiantes juzgar por sí mismos si han acertado o no, ese desafío es, en mi opinión, una estupidez. Por ejemplo, si yo le reto a utilizar una calculadora para averiguar el producto de 37 por 563, el reto no tiene ningún sentido. En cambio, si le digo que construya un puente de mecano que pueda sujetar un diccionario, no necesita a nadie para que le diga si lo ha logrado o no. Puede comprobar sus resultados al instante. Un desafío inteligente le permite juzgar si ha conseguido lo que quería. Cuando comprueba la resistencia de su puente amontonando libros sobre él, está participando en la evaluación, una parte necesaria y esencial de cualquier encuentro educativo. Como Jano, la evaluación tiene dos caras. Los instructores tienen que saber si están teniendo éxito, y cuándo y qué están aprendiendo sus estudiantes. Esa es la cara tradicional y clásica de la evaluación. Más importante para un encuentro educacional de éxito, sin embargo, es lograr que los estudiantes se pregunten: "¿Estoy aprendiendo bien?" o "¿Lo entiendo de veras?" En un sentido profundo, la educación ha fracasado si no surgen esas preguntas. Todos necesitamos internalizar el hábito de preguntarnos: "¿Cómo idear una prueba para comprobar si soy capaz de hacer algo?"

Y finalmente volvemos a donde empezamos al describir las facetas de un encuentro educacional. Todo encuentro educacional necesita motivación. Los estudiantes llegan al aprendizaje por una serie de motivos. Algunos, al menos durante algún tiempo, pueden participar en la educación para satisfacer una necesidad personal genuina, una sed de saber o de adquirir competencia. Muchos estudiantes, sin embargo, se sienten motivados por una serie de presiones externas que van desde la necesidad de entrar en la universidad o de conseguir un trabajo, hasta la conciencia de la inversión emocional de otra persona -casi siempre los padres- en sus logros.

Tenemos que ser conscientes de esas características de los encuentros educacionales cuando consideramos críticamente (y no necesariamente de forma negativa) las innovaciones educacionales, ya sean tecnológicas o de otro tipo. Cuando intentamos modificar el encuentro educacional de alguna forma, ya sea mediante la adopción de una nueva técnica de enseñanza o una nueva tecnología, deberíamos preguntarnos: "¿Cómo puede afectar este nuevo elemento a cada una de esas características del encuentro educacional?"

Además, al considerar los efectos potenciales de una innovación educacional, debemos considerar también los puntos fuertes y débiles idiosincráticos de esa innovación. Cuando pensamos en el papel de la tecnología en la educación, por tanto, debemos evaluar su efecto en cada característica del encuentro educacional, así como recordar varios aspectos que son específicos de la tecnología. Tenemos que considerar la materia que se está enseñando, lo que los estudiantes y los profesores aportan al encuentro, y el modo en que las características de las diferentes tecnologías pueden modelar el encuentro.

CASAR LA TECNOLOGÍA CON LA MATERIA

No todas las tecnologías se benefician de todas las áreas de investigación del mismo modo. Algunas materias tienen una afinidad natural con ciertas tecnologías y tienen poco que ganar con otras. Por ejemplo, el ordenador es una herramienta maravillosa para las matemáticas y las ciencias. Y el estudio de la música ha ganado enormemente con la tecnología de la grabación y reproducción de sonidos. Creo que la imprenta sigue siendo la tecnología elegida para el estudio de la literatura, aunque estoy convencido de que la comprensión de los estudiantes del Rey Lear aumenta considerablemente cuando pueden ver diversas interpretaciones en vídeo.

Estimar la utilidad de una determinada tecnología para una materia tiene que ver con la ideología del investigador, profesor, o administrador. La mayoría de los académicos de literatura dirían que los ordenadores no tienen muchas posibilidades de ofrecerles una verdadera comprensión literaria. Hay otros que buscan la iluminación con respecto a la intención de un autor ordenando las palabras de un texto según el número de veces que aparecen. Esas personas puede defender legítimamente que el ordenador es el aliado esencial de sus análisis literarios. El hecho es que tiene que haber un sentido de propósito presente en toda decisión sobre el uso de la tecnología. Para un colegio, tiene el mismo sentido decidir utilizar una serie de vídeos educativos de matemáticas mal concebidos, tan sólo porque están disponibles, como enseñar a nadar a los niños en un cajón de arena.

Nunca olvidaré la tarde en que oí a la historiadora, ya fallecida, Barbara Tuchman, dar una conferencia titulada "Cómo escribo mis libros". Después de saludar al público, la primera frase que pronunció fue: "Primero, tienes que tener una idea". La misma recomendación sirve para la aplicación de la tecnología a la educación. Es absurdo intentar ajustar la materia a la tecnología al estilo de Procusto.

ESTUDIANTES Y PROFESORES

Incluso cuando la tecnología y la materia casan bien la una con la otra y existe un enfoque meditado para unirlas, debemos tener en cuenta a los estudiantes y a los profesores. Los estudiantes llegan al aprendizaje con unos trasfondos culturales muy diversos, con distintos grados de motivación, y una amplia gama de destrezas. Algunos pueden responder pronto y bien a la inmediatez de la presentación en vídeo; otros pueden aprender fácilmente con un software impersonal y carente de capacidad crítica. Otros pueden necesitar el contacto personal y el aliento de un profesor. Y los hay incluso que aprenden mejor en interacciones en grupos pequeños con sus compañeros de clase. Los profesores conocen bien a sus estudiantes y tienen que emplear su capacidad de juicio.

Además, los profesores pueden tener muchos problemas al aplicar las tecnologías, incluso las mejor diseñadas. Tradicionalmente, los colegios no han facilitado demasiado el uso de la tecnología. El vídeo está en la otra punta del edificio sobre un carrito con la rueda rota, falta el cable para conectarlo a la televisión, o no hay un alargador por ningún sitio. El ordenador se hiela o se estropea, y no hay nadie en el edificio que sepa arreglarlo. Para utilizar la tecnología con eficacia hace falta contar con una logística considerable, y ese tipo de problemas pueden acabar al final con los proyectos mejor intencionados.

CONVERSACIONES TECNOLÓGICAS

Incluso cuando el usuario tiene una idea bien desarrollada sobre la razón de utilizar una tecnología para una materia particular, y cuando se ha establecido su conveniencia para los estudiantes y los profesores, todavía tenemos que fijarnos en las características específicas de un encuentro educacional a través de la tecnología.

En primer lugar, está la naturaleza de la conversación. En una conversación bidireccional, cada parte responde a la otra, y cada respuesta desencadena otra. Cada parte crece o cambia continuamente como resultado de esa interacción.

Incluso aunque no lo parezca -o aunque la respuesta no sea la que estábamos esperando- en un encuentro educacional el estudiante está siempre respondiendo. Por lo tanto, es un error hablar de aprendizaje pasivo. Mientras leen un libro o ven un vídeo los estudiantes continuamente generan construcciones e interpretaciones, pero éstas no tienen efecto alguno en la secuencia expositiva establecida en la obra. Los videodiscos interactivos, en cambio, nos permiten ver una forma limitada de interacción entre el estudiante y el medio. Como respuesta a la actuación del estudiante, la secuencia de imágenes puede alterarse. Aunque en un videodisco hay un gran número de imágenes distintas -y por tanto un gran número de secuencias posibles de imágenes- las imágenes en sí están congeladas. Nada de lo que el estudiante haga logrará que el sistema muestre una imagen que no haya sido grabada previamente.

El uso predominante de los ordenadores en la educación se produce en la llamada Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO). En la mayoría de los casos, el software tiene el control. Establece los términos del encuentro, limitando el vocabulario del alumno y sus opciones. El ordenador pregunta; el alumno responde, y sólo en los términos que el ordenador acepta. Incluso cuando está combinado con un videodisco interactivo, el software dirige la interacción con el estudiante.

Por lo general, aborrezco esa forma de usar la tecnología. Reconozco que hay situaciones en las que ese tipo de encuentro educacional es razonable, pero para mí, es un asunto de consentimiento informado, de saber lo que voy a hacer. Yo no sé escribir a máquina sin mirar las teclas, por ejemplo, y si de veras quisiera aprender a escribir bien, admito que un software preceptivo para escribir a máquina podría resultar útil para practicar. Pero podemos cuestionarnos si ese ejercicio es realmente educacional. Desde luego, no es creativo. Si aceptamos que el ordenador lleve la voz cantante en el encuentro, tenemos que preguntarnos: "¿Cómo está estructurada la conversación?" "¿Hasta qué punto está preestructurada?"

Ningún programa de ordenador tiene un final enteramente abierto, capaz de discutir índices hipotecarios variables con el usuario en un momento dado, corregir luego la ortografía o la gramática, e inmediatamente después resolver un problema de astrofísica. Cada programa informático -y cada tecnología, en realidad- opera en un campo o entorno específico y limitado. En ese sentido, está estructurado.

Si el software dirige una conversación que no sólo está estructurada, sino también preestructurada, establece un camino que el alumno debe seguir. Las opciones siempre son posibles, pero las consecuencias de cada opción -cada bifurcación del camino- han sido establecidas con todo detalle. Los alumnos no pueden salirse nunca del camino para explorar los bosques. Y puesto que el camino ha sido trazado por otra persona, nunca viven la experiencia del descubrimiento, ni encuentran ni hacen lo que nadie ha encontrado o hecho nunca antes.

ENTORNOS DE TIPO ESPEJO INTELECTUAL

Sugiero una alternativa. Suponga que le da a una niña una serie de bloques de construcción y le dice: "Usando sólo estos bloques, intenta construir una estructura lo suficientemente grande como para que puedas sentarte dentro y lo suficientemente fuerte como para que el gato pueda pasear por encima". Si el reto le resulta interesante, la niña puede trabajar en este entorno de final abierto, aunque estructurado. Puede apilar los bloques que le ha dado en cualquier forma que se le ocurra. Si los bloques tienen formas y colores atractivos, se verá tentada por la exploración y la experimentación. Ella y sus amigos pueden decidir por sí mismos cuando han logrado lo que querían. Los objetos, en combinación con desafíos interesantes, constituyen un entorno que permite la exploración y la experimentación dentro de un campo limitado y estructurado. Se puede usar el ordenador para eso mismo exactamente con las materias que se enseñan en los colegios. Veamos un ejemplo:

Hace aproximadamente una década, un colega y yo empezamos a trabajar en un entorno de software que desafiaba de modo similar la creatividad de los estudiantes mientras trabajaban dentro del campo, estructurado y limitado, de la geometría euclídea. El GEOMETRIC SUPPOSER es lo que yo llamo un entorno de tipo espejo intelectual. Se trata de una serie de programas informáticos que tratan sobre geometría y que permiten -de hecho, invitan- al usuario a explorar y a experimentar. Igual que los bloques de la niña no planteaban por sí mismos problemas, tampoco lo hace el SUPPOSER. Pero esos bloques, en conjunción con unos retos interesantes, ofrecían oportunidades para la invención, la exploración, y el planteamiento y la resolución de problemas. Lo mismo ocurre con el SUPPOSER. El Supposer ha sido muy utilizado en las clases de geometría en muchas partes del mundo y ha tenido efectos importantes. Veamos un ejemplo de un nuevo aspecto de las matemáticas que surgió de los experimentos de algunos alumnos de 10º curso. Pongamos que le dan un cuadrado, cada lado del cual está dividido en tres segmentos iguales. Algunos de esos puntos se unen, y dentro del cuadrado se forma una nueva figura de cuatro lados. Las clases de geometría, durante cientos de años, han resuelto el problema de probar que la nueva figura también es un cuadrado y de que la razón del área de la figura de cuatro lados original -en este caso un cuadrado- con respecto a la nueva figura formada de cuatro lados es de nueve a cinco.(¿Puede demostrarlo?) Puede que les guste saber que nuestros estudiantes descubrieron algo que no había aparecido nunca hasta entonces en ningún libro de geometría. La misma razón de áreas existe si se empieza con un paralelogramo, un romboide o un trapecio o cualquier forma de cuatro lados, incluso las que no tienen ninguna regularidad o simetría. (¿Puede demostrarlo?)

En un entorno de tipo espejo intelectual, los estudiantes pueden plantear preguntas, suponer, explorar, y crear. No se les dirige nunca hacia la respuesta "correcta", ni hacia ninguna respuesta. Dentro del ámbito limitado de la geometría, son libres para merodear a su antojo. Si somos lo suficientemente sensatos como para plantear desafíos interesantes, pueden llegar lejos y tener la infrecuente experiencia de descubrir nuevos conocimientos.

A menos que aprendamos a utilizar la tecnología para crear espejos intelectuales de ese tipo para su empleo en los colegios, condenaremos a éstos a enseñar simplemente lo que ya se sabe. Enseñar lo que se sabe es absolutamente necesario, pero también es absolutamente insuficiente. Tenemos que educar a nuestros jóvenes para que planteen y resuelvan nuevos problemas, para que aprecien los viejos conocimientos y descubran otros nuevos.

LA NATURALEZA DE LOS MEDIOS

La tecnología de grabación de sonidos e imágenes presenta una dimensión adicional del encuentro educacional: la de la relación de la imagen con la realidad. Los usuarios deben preguntarse: "¿Cuál es la fuente de esas imágenes y sonidos? ¿Los he creado yo o los he recuperado de algún dispositivo de grabación y almacenamiento?" Los vídeos y los discos normales recogen y presentan imágenes y sonidos preexistentes. Un ordenador y un sintetizador permiten al usuario generarlos.

La nueva tecnología, sin embargo, está borrando la línea entre imágenes y sonidos grabados y generados. Hay técnicas desarrolladas recientemente para el proceso de sonidos e imágenes grabados que permiten la producción de unos sonidos e imágenes que son curiosas mezclas de un pasado grabado y un presente creado. Así, por ejemplo, podemos ver fotografías en los periódicos de reuniones que nunca han tenido lugar entre personas que no estuvieron allí, y podemos escuchar conversaciones por radio que nunca se produjeron. Tenemos todavía que explorar y comprender el potencial de estas técnicas, para la sociedad en general, y para la educación en particular. Al pensar en las propiedades de los diferentes medios, es importante que no dejemos de considerar el texto impreso. En casi todas las aulas, el libro de texto es el artefacto físico que estructura la interacción a largo plazo entre el estudiante y la materia. Es la cuerda de la que penden todos los demás materiales curriculares. Los textos son un medio lineal quintaesencial, como nos dice el índice de materias. ¿Es posible que haya algún lector ahora que lea el capítulo nueve antes de haber leído los capítulos del uno al ocho? Realmente, no acabamos de entender bien cómo reestructurar los textos para acompañar a las tecnologías no lineales.

El texto tiene muchas ventajas y desventajas en comparación con los medios electrónicos, pero tenemos que librarle de su confinamiento lineal para que funcione mejor con otros medios. Hoy en día se están realizando tímidos experimentos con el tipo de letra, el tamaño, el color, los márgenes y los encuadres para romper la linearidad. Pero, puesto que la mayoría de la gente todavía tiene la sensación de tener que pedir permiso para saltar hacia delante o para volver atrás, creo que deberíamos ser más atrevidos.

Supongan, por ejemplo, que los textos están en una carpeta de hojas sueltas. Pongamos que le dan 23 capítulos, con título pero sin número, junto con varias propuestas de mapas sobre cómo organizar el material. Podría organizarlo de cualquier forma que se atuviera a sus propósitos. Si los textos impresos estuvieran sueltos, podría haber un intercambio mucho más fluido entre la imprenta y las demás tecnologías.

OBSERVACIÓN FINAL

Estamos al principio de una nueva era de oportunidades tecnológicas en el campo de la educación, y he tratado de expresar parte de lo que pienso sobre cómo debemos proceder. Veo la utilidad de algunas tecnologías en áreas adecuadas para impartir conocimientos previamente digeridos y ciertas destrezas, pero esos usos no me entusiasman con exceso. La tecnología sólo pasará a ocupar el papel solista en el encuentro educacional cuando pueda permitir a los usuarios hacer preguntas planteadas por ellos, cuando permita la exploración libre en respuesta a unos desafíos apropiados, y cuando proporcione a los usuarios los medios para evaluar hasta dónde y en qué direcciones han progresado. Cuando podamos ofrecer a los alumnos una gama de entornos de tipo espejo intelectual como esos, creo que habremos dado un paso de gigante hacia la motivación de nuestros alumnos.

Y lo que es más importante, si vamos a cambiar nuestro sistema educativo del modo que exigen los tiempos y la evolución de la economía mundial, debemos aspirar claramente a algo más que a conseguir simplemente que nuestros alumnos aprendan lo básico, por muy importante que eso sea. Tenemos que ir más lejos. Creo que resulta razonablemente obvio que el camino hacia el progreso no está en la pedagogía del pasado. Debemos dedicarnos seriamente a la diversidad intelectual y social de nuestra gente y darles escuelas que les motiven y que les permitan explorar, experimentar, e inventar. Sobre todo, debemos darles escuelas que les enseñen a preguntarse: "¿Lo estoy haciendo bien?" y "¿Cómo puedo saberlo?"

 

Judah Schwartz es co-director del Educational Technology Center de la Harvard Graduate School of Education, profesor del MIT School of Engineering, e investigador asociado del CECI.

 

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http://www.uned.es/ntedu/espanol/master/primero/modulos/teorias-del-aprendizaje-y-comunicacion-educativa/coljudah.htm

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